okuma eğitimi etiketine sahip kayıtlar gösteriliyor. Tüm kayıtları göster
okuma eğitimi etiketine sahip kayıtlar gösteriliyor. Tüm kayıtları göster

Okuma Eğitimi Modeli


Duffy, G. G. ve diğerleri, okuma stratejilerinin okuma becerilerinden daha güvenilir olduğuna işaret etmektedirler. Böyle bir durumda, okuma öğretimi için önerilecek bir modelin de bilişsel yaklaşımlardan güç alması zorunludur.

Günümüzdeki okuma anlayışı bilişseldir. (cognitively oriented) Bu anlayışın özü, bir metni okuduğumuz sırada zihnî süreçlerimizin işleyiş tarzıyla ilişkili olmasıdır.

“Wright (1988, s, 27)’a göre 2000 yılında ana dili öğretiminde, ana dili öğretmenleri, karmaşık yapıların, karmaşık cümlelerdeki egzersizlerden değil,  karmaşık düşüncelerin ilişkisinden çıkarıldığını keşfedecekler, dil bilgisi çalışmaları azalacak ve düşünme becerileri önem kazanacak, öğrenciler bugünün çocuklarından daha bağımsız düşünecekler ve bağımsız okuryazarlar olacaklardır.

Bu özlü düşüncenin arkasındaki gerçek, ana dil eğitiminin öğretimi ile ilgili yaklaşımların artık bilişsel stratejilerle açıklandığı ve son yıllarda yapılan araştırmaların bilişsel odaklı ve kendi kendine öğrenme yöntemlerinin ürünleri olarak belirdiği üzerinedir. Bugün okuduğunu anlama becerilerinin özellikle davranışçı yaklaşımlarla temellendiği (Guthrie, 1973) ve bilişsel yaklaşımlarla geliştiği (Pearson, 1985) düşünülmektedir.” (Erginer)

Ana dil eğitimiyle ilgili literatür incelendiğinde, ana dil eğitiminin yetersiz olması özellikle “dil bilim-öğretim bilim” ilişkisinin iyi kurulmaması nedeni ile eleştiri almaktadır.

Ana dil eğitimi dil bilim üzerine kurulmakta, öğretim bilim üzerine yapılandırılmaktadır. Bu iki temel ögenin birbirinden ayrı düşünülmesi imkânsızdır. Bu süreç içinde “okuma” ayrı bir önem kazanmakta ve hem alma hem de ifade etme becerilerinin bütünleştiği oldukça kompleks bir yapı olarak belirmektedir. Bu özeliğiyle “okuma süreçleri” ana dil eğitiminin çatısını oluşturmakta ve formal öğrenmenin ilk koşulu olmaktadır.  Bu nedenle “ana dili öğretimi” yerine “okuma öğretimi” kavramını kullanmanın da daha uygun olacağı düşünülmektedir.” (Erginer, Eğitim Dergisi)

Metinler Arası Okuma

 

Ana dil becerileri, büyük ölçüde metinler aracılığıyla öğrencilere kazandırılmaya çalışılır. Bilindiği üzere çocuklara kazandırmayı öngördüğümüz davranışlar eğitim programları aracılığıyla gerçekleştirilmektedir. Metinler arası okuma, ana dil becerilerinin kazandırılmasında içeriğin düzenlenmesi ile yakından ilişkilidir. Programlar, içerik düzenlemesini “dil beceri merkezli yaklaşım, konu merkezli yaklaşım, belirli alan merkezli yaklaşım ve sarmal bir yaklaşım” gibi farklı anlayışlarla öngörmüş olabilir.

Sarmal bir yaklaşımla, aynı konu veya ana düşünceyi işleyen metinler veya benzer türleri art arda okutmak öğrencilere karşılaştırma yapma imkânı verir, ayrıca konuların tekrarlanması bilgilerin pekiştirilmesine katkıda bulunur.

Bir hikâyenin ardından başka bir hikâyenin ve/ya bir roman parçasının okutulması, metinler arasında ilişki kurulmasına; tür, biçim ve konu bakımından benzerlik ve farklılıklara dikkat çekilmesine; olay, yer, zaman ve şahısların karşılaştırılmasına; anlatımdaki farklılığın tespit edilmesine imkân sağlar

Böyle bir yaklaşım, bir bakıma aynı tema, teknik, üslup ve tür özelliklerine sahip metinlerin art arda gelmesi sonucunu doğuracaktır. Bu durumun öğrencilerde bıkkınlık, doygunluk hissine yol açacağı ileri sürülebilir. Ancak durum, öğretimde toplulaştırma ilkesi çerçevesinde düşünülürse, kazanılacakların sakıncalarından daha baskın olduğu söylenebilir. Öğretmenler okutacakları metinleri bu yaklaşıma uygun olarak önceden tespit etmeli, ders kitabı yazarları da bu tür metinlerin art arda gelmesine dikkat etmelidir.

Okuma Güçlüklerinin Sebepleri

 

            Okuma sırasında karşılaşılan güçlükler, fizyolojik, psikolojik, sosyo-kültürel ve eğitimle ilgili faktörlerdir. 

Fizyolojik sebepler: Okumayı engelleyen fizyolojik sebepler şaşılık, renk körlüğü, yakını görememe (hipermetropi) veya uzağı görememe (miyopi) ve göz kaslarındaki bazı bozukluklardır.

Psikolojik sebepler: Çocuğun okumaya hazır olmayışı, utangaçlığı, isteksizliği, kendine güvensizliği, yeterli zihnî donanıma sahip olmaması; aile içindeki huzursuzluk; öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişim yetersizliği ve öğretmenin sınıf etkinliklerini katı bir tutumla düzenlemesi okumayı psikolojik olarak olumsuz yönde etkiler. Okuma sırasında ortaya çıkan kekeleme veya okuduğu kelime ve kelime gruplarını tekrar etme, okurken başa dönme, ıkınıp sıkılma, hımmm... ııı...ııı… eee...eee… gibi sesler çıkarma, düzensiz soluk alıp verme gibi davranışların kaynağında büyük ölçüde psikolojik bozukluklar rol oynamaktadır.

            Çocukların bedensel gelişiminde ortaya çıkan duraksama ve yetersizlikler, çocuğun sürekli olarak hastalanması gibi faktörler okuma becerisinin gelişmesine engel olabilir.

 Eğitim ortamında var olan olumsuzluklar: Çocuğun içinde bulunduğu okul ortamı ve çevre şartlarının elverişsiz olması da okumada istenilen düzeye ulaşmasını engelleyebilir. 

 

            Evde ve çevrede Türkçe’nin doğru konuşulmaması, aile içindeki çatışma, ekonomik sıkıntı, aile ve çevrenin kültür seviyesinin istenen düzeyde olmaması okuma becerisinin gelişmemesine yol açan sosyal ve kültürel nedenlerdir.

            Sosyal yapıdaki bozukluklar: Sınıfların kalabalık olması; metinlerin pedagojik bakımdan ilgi çekici, dil ve anlatım bakımından sağlam olmaması; uygulanan yöntem ve tekniklerin öğrencilerin öğrenme yeteneklerine ve düzeylerine uygun olmayışı; öğretmenlerin etkinlikleri plânlı ve programlı bir şekilde sürdürmemesi gibi faktörler, okuma becerisinin gelişmemesinin eğitimle ilgili sebepleri arasında yer alır. (Karakuş, 2002, s. 78)    

Öğretmen kendi görev ve sorumluluğu çerçevesinde okul yönetimi, ana babalar, okul aile birliği ve yakın çevredeki eğitimle ilgili şahıs, kurum ve kuruluşlarla iş birliği içinde hareket ederek okumaya engel olan etmenleri ortadan kaldırmaya çalışmalıdır.

 

Yrd.Doç.Dr. Mehrali Calp